ELE in Éirinn organiseert, samen met verschillende andere instanties, voor de derde keer een online symposium voor studenten, docenten en instituten. Het virtuele symposium 2023 is een kans om docenten van verschillende instellingen en organisaties die lesgeven in de Spaanse taal en de diverse culturen samen te brengen. Het doel is om zoveel mogelijk docenten Spaans te verwelkomen.
Het is interessant om te zien hoe verschillende onderwijsniveaus vergelijkbare doelen delen die met elkaar verweven zijn. Van basisschoolleerlingen die hun opleiding vervolgen tot universiteitsstudenten die ervoor kiezen om leraar te worden, ze zijn allemaal ondergedompeld in het onderwijs. Collectief luisteren naar elkaars onderwijsprojecten, methodologieën en uitdagingen kan voor iedereen voordelig zijn, omdat het de mogelijkheid biedt om van elkaars ervaringen te leren en een gevoel van gemeenschap en verbondenheid bevordert.
Samenvattend hopen ze dat u op dit symposium 2023 een vriendelijke sfeer aan te treffen die gericht is op dialoog en samenwerking tussen onderwijsprofessionals op alle onderwijsniveaus. Een omgeving waarin het delen van ervaringen en kennis ons als onderwijsgemeenschap en docenten versterkt om effectiever Spaans te leren.
Het programma:
Meer informatie:
Wanneer? 8 en 9 juni 2023 Inschrijven kan via deze link. Meer informatie kunt u vinden op de website van ELE in Éirinn.
Kan aandacht voor burgerschap bij de moderne vreemde talen ook een plaats krijgen in de literatuurles? Ja! Literatuur biedt de mogelijkheid om leerlingen mee te nemen naar een andere wereld en de ruimte om met een andere blik om zich heen te kijken. Tijdens deze bijeenkomst wordt er dieper ingegaan op dit onderwerp.
Esther Schat (UL), vakdidactica en docente Spaans, geeft aan de hand van haar vakdidactisch onderzoek handvatten die helpen bij het bevorderen van de interculturele en literaire competentie bij leerlingen. Na dit gezamenlijke deel is er een korte pauze met een hapje en een drankje.
Vervolgens wordt er opgesplitst per taal en worden de vooraf gelezen literaire werken die bruikbaar zijn in de klas en aansluiten bij verschillende burgerschapsthema’s uitgebreid besproken. Dit deel wordt gepresenteerd door promovendi en docenten letterkunde van verschillende universiteiten. Aansluitend is er een moment om lesideeën uit te wisselen waarin de besproken werken centraal staan.
Het programma:
15:30-16:00: Inloop (REC E0.09)
16:00-17:00:Esther Schat (REC E0.09)
17:00-18:00:Pauze met avondmaaltijd (REC E0.09)
18:00-19:30: Taalspecifiek & Lesideeën
Duits (REC E1.50)
Engels (REC E1.51)
Frans (REC E0.14)
Spaans (REC E0.15)
Meer informatie:
Wanneer?Woensdag 7 juni 2023, van 15:30 tot 19:30 uur. Waar? Roeterseilandcampus (Universiteit Amsterdam)
Doelgroep: Docenten en leraren in opleiding (Duits, Engels, Frans en Spaans) Aanbieder: AlfaGammapartners, vaksteunpunt Moderne Vreemde Talen Toegang: gratis
Na inschrijving stuurt men een mail met informatie over het verkrijgen van de te lezen werken. Schrijf je zo snel mogelijk in en geef duidelijk aan voor welke taal je wenst deel te nemen. Inschrijven kan via deze link.
Vrijdag 30 juni vindt de tweede Jornada Didáctica ELE plaats, georganiseerd door de studenten Spaans van de bachelor lerarenopleiding aan de Hogeschool Utrecht. Het thema van de jornada is migratie. Er zullen praktische ideeën gedeeld worden om interculturaliteit, meertaligheid en internationalisering direct in de klas te brengen.
Na de presentaties bent u uitgenodigd om te blijven, met collega’s te praten en toekomstige docenten te ontmoeten.
Meer informatie
Wanneer? Vrijdag 30 juni, van 14:00 tot 17:00 uur. Waar? Hogeschool Utrecht, Padualaan 97, Utrecht.
Mocht u geïnteresseerd zijn, kunt u zich via deze link inschrijven en blijft u op de hoogte.
Het ministerie van Onderwijs (Ministerio de Educación y Formación Profesional) kondigt beurzen aan voor acht ELE zomercursussen, georganiseerd in samenwerking met de Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en de Universidad Internacional Ménendez Pelayo (UIMP).
Elke cursus heeft 30 plaatsen en 30 opleidingsuren (in de ochtend én namiddag) waar de begunstigde docent geacht wordt fysiek aanwezig te zijn. De beurzen dekken de inschrijving voor de cursus, het programma aan culturele activiteiten, accommodatie en maaltijden voor de begunstigde docenten. Ze dekken echter de reizen naar de geassocieerde UNED-centra in Ávila en Segovia niet, noch die naar het UIMP in Santander waar de cursussen worden gehouden, die zijn voor rekening van de begunstigde.
Wie komt in aanmerking?
De begunstigden van deze beurzen en cursussen zijn niet-Spaanse docenten die in Nederland Spaans en/of andere vakken in het Spaans doceren.
Meer informatie
Alle informatie over de oproep tot het indienen van aanvragen en de link naar het aanvraagformulier kunt u hier vinden.
De aanvraagperiode loopt van 18 tot en met 27 mei 2023.
De Consejería de Educación de la Embajada de España en Países Bajos informeert, in samenwerking met de Spaanse verenigingen Levende Talen en VDSN, docenten van VMBO-, HAVO- en VWO-leerlingen die een uitstekend cijfer hebben behaald voor hun centraal CITO-examen Spaans dat ze in aanmerking kunnen komen voor een Eervolle Vermelding. Leerlingen die in het centraal CITO-examen een 8,5 of hoger hebben behaald, komen in aanmerking voor deze onderscheiding en hun docent is verantwoordelijk voor de aanvraag.
Let op: dit is het cijfer van het schriftelijke centrale examen en niet het gemiddelde van het schoolexamen en het centrale examen, dat is het cijfer dat op hun baccalaureaatsdiploma’s staat.
Voor de docent: als je studenten hebt die in hun eerste ronde Spaans nipt een 8,5 of meer zouden hebben gehaald, moedig ze dan aan om het tweede ronde examen te doen, misschien kunnen ze dan een hoger cijfer halen, genoeg voor een Eervolle Vermelding
Aanvraagtermijn: tot 30 juni 2023. Vanaf juli worden de docenten op de hoogte gebracht van de eervolle vermeldingen van de ingeschreven leerlingen. Leerlingen die na deze datum zijn ingeschreven, ontvangen hun eervolle vermeldingen in september. Dit zijn de leerlingen die het make-up examen hebben gedaan. Na 16 juli kunnen geen leerlingen meer worden ingeschreven voor een eervolle vermelding.
Het inschrijfformulier voor eervolle vermeldingen vindt u hier.
EnClave en Vienna University of Business and Economics organiseren op vrijdag 19 mei 2023 een online dag voor geïnteresseerden in Spaans onderwijs met specifieke doeleinden (Español con Fines Específicos (EFE)). Dat doen ze in samenwerking met ASELE, ASPE en ELEUK.
Programma:
09:20 – 9:30:Welkomswoord
09:30 – 10:40: Openingsconferentie Pasado, presente y futuro del Español con Fines Específicos: el ejemplo del Español de los Negocios. Johannes Schnitzer y Eva Díaz García (Universidad de Ciencias Económicas y Empresariales de Viena)
10:30 – 11:00: Pauze
11:00 – 12:10: Workshop 1 ¿A quién le dejo mis bienes? Rafael Salieto (ESTudiar)
12:10 – 12:20: Pauze
12:20 – 13:20:Presentatie redactie ¿Cómo preparo un curso de fines específicos? Analizando materiales y necesidades en EFE. Álvaro Espada (enClave-ELE)
13:20 – 14:30: Lunchpauze
14:30 – 15:40: Workshop 2 Vitaminas de inteligencia artificial para el manual de español de la salud. Lucía Gil de Montes Garín (Universidad de Córdoba)
15:40 – 15:50: Pauze
15:50 – 16:30: Beleving El corpus como adrenalina para reflexionar sobre la enseñanza de EFE. María de Eguiburu Hevia (Universidad Alfonso X El Sabio)
16:30 – 16:45: Loting en slot
Inschrijven:
Inschrijven kan tot maandag 15 mei 2023, via deze link. Prijs: €15/€13 voor leden van ASELE, ASPE en ELEUK (mee inbegrepen: certificaat van deelname en lotje voor de loting van de materialen). Plaatsen zijn beperkt!
Elk schooljaar reikt de sectie Spaans van de Vereniging van Leraren in de Levende Talen in samenwerking met het Spaanse ministerie van Onderwijs, Cultuur en Sport, in Nederland vertegenwoordigd door de Consejería de Educación en Bélgica, los Países Bajos y Luxemburgo, een prijs uit voor het beste profielwerkstuk Spaans.
De criteria voor deelname zijn als volgt:
de profielwerkstukken mogen zowel in het Nederlands als in het Spaans zijn geschreven;
het onderwerp van het profielwerkstuk richt zich op Spanje en/of Spaans-Amerika;
alle leerlingen uit 5 havo en 6 vwo kunnen hun profielwerkstuk inzenden, ongeacht hun profiel;
leerlingen kunnen alleen of als groep meedoen aan de wedstrijd;
profielwerkstukken dingen mee als ze zijn afgerond in het schooljaar van inzending.
De sectie Spaans volgt grotendeels de beoordelingscriteria zoals deze zijn opgesteld door de KNAW (de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen). De profielwerkstukken worden derhalve beoordeeld op:
kwaliteit en originaliteit van het gekozen onderwerp
(vak-)inhoudelijke opzet van het onderzoek
kwaliteit van informatieverwerking/conclusie (inzicht) in relatie tot de onderzoeksvraag
verslaglegging en presentatie
De werkstukken worden beoordeeld door een vakjury, die is samengesteld uit docenten die in het voortgezet onderwijs werkzaam zijn én een universitair docent.
Er wordt een prijs uitgereikt per winnend profielwerkstuk (één prijs voor havo en één prijs voor vwo). Als een profielwerkstuk door meerdere leerlingen is gemaakt, delen zij de prijs. De prijzen worden uitgereikt vóór de zomervakantie van 2023.
De laatste dag om je profielwerkstuk in te leveren dit jaar is 26 mei 2023. Interesse? Profielwerkstukken kun je sturen naar spaans@levendetalen.nl
Esther Schat, docent Spaans op het Spinoza Lyceum in Amsterdam, wilde in haar literatuurlessen werken aan interculturele competentie. Met een Dudoc-Alfa-promotiebeurs voor docenten onderzocht ze hoe je dat kunt aanpakken.
Het vermogen om te kunnen communiceren met mensen uit culturen die we als verschillend van de onze herkennen, beter bekend als interculturele competentie, is van onmiskenbare waarde. Niet verwonderlijk krijgt interculturele competentie internationaal een steeds prominentere positie in het onderwijs – ook bij verschillende vakken in het Nederlandse voortgezet onderwijs en vooral als leerdoel van de moderne vreemde talen (mvt). Interculturele competentie als leerdoel van talenonderwijs wordt vaak onderverdeeld in vijf dimensies: houding, kennis, interpretatievaardigheden, interactievaardigheden en een kritisch cultureel bewustzijn (Byram, 2021). In de vakliteratuur wordt beschreven dat het gebruik van literatuur in de vreemdetaalles zeer bevorderlijk kan zijn voor deze competentie, maar er is weinig bekend over hoe je dat concreet zou kunnen doen in de mvt-lessen op de middelbare school.
Als docent Spaans was ik benieuwd hoe ik dat kon aanpakken in mijn lessen. Hoe kan je literaire teksten inzetten om in de les aan zowel interculturele doelen als taalvaardigheidsdoelen te werken? Ik wilde graag weten welk type literaire tekst en wat voor verwerkingsopdrachten geschikt zijn om aan de vijf dimensies van interculturele competentie te werken, maar ook hoe ik de leerlingen meer kon laten spreken en schrijven in de doeltaal over cultuur en literatuur. Deze vragen heb ik proberen te beantwoorden in de vorm van een promotieonderzoek (zie Schat, 2022). In het onderzoek heb ik eerst docenten bevraagd, een theoretisch model ontwikkeld en ontwerpprincipes samengesteld op basis van literatuur. De ontwerpprincipes zijn vervolgens uitgewerkt in lessenseries en die zijn uitgeprobeerd op zeven scholen in Nederland, waarbij ik in alle fases nauw heb samengewerkt met docenten en leerlingen.
Interculturele competentie, literatuuronderwijs en productieve vaardigheden
Toen ik me in de eerste fase van mijn onderzoek verdiepte in het literatuuronderwijs bij de moderne vreemde talen, viel me vooral de scherpe scheiding tussen de productieve taalvaardigheden en literatuur op. Het bleek dat literaire teksten wel worden ingezet in de vreemdetalenles, maar dat ze vooral gebruikt worden om leesvaardigheid te bevorderen, waarbij de nadruk op tekstbegrip en leeskilometers maken ligt. Een gemiste kans voor interculturele competentie. Juist door met anderen in de doeltaal te spreken over gelezen literaire teksten kunnen leerlingen interactievaardigheden ontwikkelen en door te schrijven in de doeltaal over die literatuur kunnen leerlingen werken aan hun interpretatievaardigheden en een kritisch cultureel bewustzijn.
Kader 1
Ik heb daarom een model van interculturele literaire competentie (ILC) ontwikkeld waarin interculturele competentie, literatuur en taalvaardigheden samenkomen (zie kader 1). Het model gaat uit van een dialogische benadering van literatuuronderwijs waarin leerlingen worden gestimuleerd hun eigen respons op een boek te verwoorden aan de hand van een dialoog met de tekst alsook een dialoog met anderen over de tekst (zie ook Janssen, 2009). Interculturele literaire competentie veronderstelt dat leerlingen door middel van een interne dialoog met literatuur de eerste drie dimensies van interculturele competentie (Byram, 2021) kunnen ontwikkelen: ze kunnen zich inleven in andere culturele perspectieven (houding), ze kunnen meer te weten komen over andere culturen (kennis) en ze kunnen boeken plaatsen in de context en relateren aan eigen ervaringen (interpretatievaardigheden). Externe dialogen over literatuur kunnen juist bijdragen aan de laatstgenoemde dimensies: leerlingen praten in de doeltaal over boeken (interactievaardigheden), maar leren ook een boek te beoordelen en verschillende interpretaties ervan kritisch te onderzoeken (kritisch cultureel bewustzijn). Als je je leerlingen meer wilt laten spreken en schrijven in de doeltaal om aan interculturele competentie te werken op basis van literaire input, kan dit model dus van nut zijn om je doelen te formuleren. Echter, de vraag waarop dit model geen antwoord geeft, is welk type literaire teksten en wat voor verwerkingsopdrachten nu geschikt zijn om aan de vijf dimensies van interculturele competentie te werken.
Kader 2
Ontwerpprincipes op basis van CLIL
In de volgende fase van het onderzoek ben ik daarom op zoek gegaan naar een didactiek die mij kon helpen ontwerpprincipes samen te stellen voor tekstselectie en taakontwerp. Om taal en inhoud te integreren wordt in het tweetalig onderwijs vaak gewerkt met de principes van Content and Language Integrated Learning (CLIL). De term CLIL staat gewoonlijk voor een tweetalig programma waarin een vreemde taal wordt gebruikt als medium voor het geïntegreerd leren van een zaakvak (bijvoorbeeld natuurkunde of aardrijkskunde) in die taal. Omdat bij tweetalig onderwijs de inhoud en taal tegelijk worden aangeleerd, richt CLIL zich op vier pijlers (het zogeheten 4C-model): cultuur (ontwikkelen van interculturele competentie), content (de leerstof ), communicatie (de taal leren en gebruiken) en cognitie (leer- en denkprocessen) (Coyle et al., 2010). Uit onderzoek blijkt dat CLIL bijdraagt aan verhoogde spreek- en schrijfvaardigheid in de doeltaal en ook aan het ontwikkelen van interculturele competenties. Ik vroeg me daarom af wat deze didactiek kan bieden om ontwerpprincipes voor intercultureel literatuuronderwijs vorm te geven, en specifieker, hoe kunnen deze vier pijlers (cultuur, content, communicatie, cognitie) ons helpen bij het selecteren van geschikte boeken en het ontwerpen van verwerkingsopdrachten? (Zie ook kader 2.)
C1. Cultuur – Volgens het eerste ontwerpprincipe dat ik formuleerde, moeten we teksten gebruiken die een dynamisch begrip van cultuur hebben. Wat wordt hiermee bedoeld? Cultuur wordt vaak gedefinieerd met de drie P’s: producten, praktijken en perspectieven. Wanneer je interculturele competentie wil bevorderen in de literatuurles, is het van belang om geen teksten te kiezen die de drie P’s verbeelden als iets ‘statisch’, behorend tot één land en met vaste grenzen, maar juist als steeds veranderende kenmerken die de leden van een bepaalde menselijke groep op een bepaald moment als hun eigen kenmerken erkennen. Dit kan door bijvoorbeeld boeken te kiezen die culturele aannames over de doeltaalcultuur uitdagen in plaats van folklore of stereotypes bevestigen, of juist door boeken die culturele diversiteit in de doeltaalcultuur laten zien. Zulke teksten helpen leerlingen bewust te maken dat cultuur niet iets statisch is, gebonden aan een land of een taal, maar juist een dynamische constructie, die voortdurend aan verandering onderhevig is en wordt gecreëerd in sociale interactie.
C2. Content – Met het ontwerpprincipe content wordt bepleit om teksten te kiezen waarvan de inhoud aansluit bij thema’s van burgerschapsonderwijs. Dit principe is gebaseerd op een wat meer kritische benadering van intercultureel literatuuronderwijs waarbij de nadruk wordt gelegd op de maatschappelijke dimensie van interculturele competentie. Omdat interculturele competentie niet alleen refereert aan het vermogen om op andere culturen te reflecteren, maar ook op die van jezelf, raad ik aan om teksten te kiezen die niet alleen aansluiten bij een maatschappelijk thema relevant in de doeltaalcultuur maar ook in het maatschappelijk debat hier in Nederland, zoals bijvoorbeeld migratie, armoede, racisme en dergelijke. Behalve dat het lezenvan zulke boeken bijdraagt aan reflectie op je eigen cultuur, draagt de actualiteit van het thema er ook vaak aan bij dat leerlingen meer betrokken bij het boek zijn.
C3. Communicatie – Het derde element van CLIL, communicatie, richt zich erop dat leerlingen vooral gesproken en geschreven output in de leertaal produceren om de inhouden van het schoolvak te verwerken. Als we deze derde C relateren aan dialogisch literatuuronderwijs, kunnen we stellen dat leerlingen moeten worden aangezet tot spreken en schrijven over cultuur aan de hand van een dialoog met de tekst en een dialoog met anderen. In dit derde ontwerpprincipe gaat het dus erom een variatie aan spreek- en schrijftaken te ontwerpen waarin leerlingen worden aangemoedigd om in de doeltaal een persoonlijke reactie te geven op de literaire tekst, alsmede zich bewust te worden van die van hun klasgenoten. Volgens dit principe zijn de verwerkingsopdrachten die je maakt bij een tekst dus geen begripsvragen, maar ligt de focus meer op het verwoorden in de doeltaal van de eigen gedachten, gevoelens en inzichten bij een tekst. Geen vragen als Waar gaat deze alinea over? of Wat staat hier? maar juist Wat betekent deze tekst voor jou?En voor je klasgenoot? of Hoe heeft dit boek jullie kijk op iets veranderd? (zie Janssen, 2009).
C4. Cognitie – Aangezien cognitie in het 4C-model verwijst naar het proces van hoe leerlingen informatie waarnemen en verwerken, is het noodzakelijk om ook de cognitieve stappen te beschrijven die leerlingen moeten doorlopen in een intercultureel leerproces. In intercultureel taalonderwijs moeten leerlingen vier stappen doorlopen: opmerken, vergelijken, communiceren en reflecteren (Liddicoat & Scarino, 2013). Door dit cyclische proces van vier stappen te integreren in de taken voor intercultureel literatuuronderwijs, kunnen de hierboven voorgestelde interne en externe dialogen worden uitgelokt: de eerste stap in zo’n verwerkingsopdracht moedigt leerlingen aan om verschillende producten, praktijken of perspectieven in de literaire tekst op te merken. In de tweede stap vergelijken de leerlingen wat ze hebben opgemerkt met hun medeleerlingen. In de derde stap worden de leerlingen aangemoedigd om die ervaringen te interpreteren en een persoonlijke schriftelijke of mondelinge reactie te formuleren in een communicatieve taak. In de vierde stap formuleren de leerlingen wat ze hebben geleerd of wat ze meenemen van de taak en bespreken dit in de klas.
Lessenseries voor Spaans
Op basis van de beschreven ontwerpprincipes (zie kader 2) heb ik drie lessenseries met werkboekjes ontworpen voor de lessen Spaans. Ik heb daarbij geprobeerd een doorlopende leerlijn voor intercultureel literatuuronderwijs te maken waarbij ik een opbouw in onder andere thematiek, taalniveau en tekstlengte hanteerde (zie kader 3). Op basis van de ontwerpprincipes voor tekstselectie (OP1 en OP2; zie kader 2) nam ik migratie als overkoepelend onderwerp voor het project en koos ik drie boekjes over verschillende kwesties van migratie in de Spaanstalige wereld. Deze verhalen bevatten niet alleen een ‘interculturele ontmoeting’ op tekstueel niveau, maar verbeelden cultuur ook als dynamisch (OP1). Bovendien haken deze verhalen aan bij een maatschappelijk debat dat ook relevant voor de leerlingen is (OP2). Los ojos de Carmen (ERK-niveau A2) is een novelle over een Amerikaanse jongen, Daniel, die zijn oom bezoekt die naar Ecuador is gemigreerd. Het verhaal verbeeldt discriminatie van inheemse volkeren en de kloof tussenrijk en arm. Caravana al Norte (B1) is een poëtische roman over een Salvadoraanse jongen wiens familie zich aansluit bij de migrantenkaravaan die noordwaarts trekt naar de Verenigde Staten. Het schetst een beeld van de migrantencrisis aan de Mexicaans-Amerikaanse grens. Abdel (B2+) is een roman over een Toearegjongen die naar Spanje migreert en over de migrantenproblemen rond de Straat van Gibraltar.
Kader 4
Gebaseerd op de twee ontwerpprincipes voor taakontwerp (OP3 en OP4; zie kader 2), ontwikkelde ik werkboekjes bij deze teksten die voor elk hoofdstuk een dialogische spreek- of schrijftaak bevatten (OP3), gestructureerd langs de vier stappen van opmerken, vergelijken, communiceren en reflecteren (OP4). Kader 4 geeft een voorbeeld uit het werkboekje bij Los ojos de Carmen. In dit voorbeeld zie je hoe leerlingen in stap 1 (opmerken) beschrijven wat hun opvalt aan een cultureel misverstand tussen Daniel en zijn nicht. In stap 2 vergelijken ze wat ze hebben gelezen in het boek met eigen ervaringen. In stap 3 (communiceren) schrijven ze een fictieve dialoog tussen twee personages, en in stap 4 (reflecteren) beschrijven ze wat ze meenemen van de taak.
Evaluatie met docenten en leerlingen
Omdat ik niet alleen maar theorie in ontwerpprincipes wilde omzetten en vooral wilde weten hoe deze ontwerpprincipes echt uitpakken in de les, heb ik drie rondes van formatieve evaluatie met leerlingen en docenten opgezet. Ik wilde hiermee de relevantie en de bruikbaarheid van de lessenseries onderzoeken. De algemene indruk van de docenten was dat de lessen stimuleerden om te spreken en te schrijven. Leerlingen gaven aan dat de opdrachten hen hielpen om hun mening over actuele maatschappelijke thema’s goed te onderbouwen, maar dat ze moeite hadden met de uitvoering van het derde en vierde ontwerpprincipe. Ze gaven aan dat ze het überhaupt lastig vonden om met elkaar in de doeltaal over literatuur te praten, maar ook dat ze de taal ontbeerden die ze nodig hadden om die vier stappen van intercultureel taalonderwijs te doorlopen.
Deze conclusie verbaasde mij niet gelet op het onderwijs dat de leerlingen gewend zijn. Het gebrek dat leerlingen ervoeren aan uitingsmogelijkheden om te praten en te schrijven over literatuur (taal van het leren) alsook aan de functionele taal om de vierstappencyclus van OP4 te doorlopen (taal om te leren), stimuleerde me om in de werkboeken een ‘hoe praat ik over cultuur?-compendium’ op te nemen. Echter, er kan veel meer gebeuren op dat gebied. Zo zou er in reguliere lesboeken veel meer aandacht voor de ontwikkeling van geletterdheid op het gebied van literatuur en cultuur kunnen zijn.
Een ander punt dat naar voren kwam in gesprekken met de leerlingen, was dat zij de gekozen boeken erg waardeerden. Dit was niet alleen door de actuele maatschappelijke thematiek, maar ook omdat het boeken waren met adolescenten als hoofdpersonen. Op basis hiervan doe ik dan ook de aanbeveling dat het talenonderwijs zich vaker richt op de vraag Hoe schrijven en praten we over literatuur en cultuur in de vreemde taal?, en dat daarbij boeken worden gekozen die ook echt aanzetten tot gesprek. Dat docenten literatuuronderwijs belangrijk vinden is evident, maar misschien helpt het kiezen van boeken met een maatschappelijke thema de relevantie van literatuur in de vreemdetalenles voor de leerlingen te vergroten, een doel waaraan ik met dit onderzoek hoop bij te dragen.
Uit de laatste fase van het onderzoek bleek dat de drie lessenseries de interculturele competenties van de leerlingen hadden bevorderd: de resultaten lieten zien dat de leerlingen beter in staat waren literatuur te waarderen in het gesprek met medeleerlingen. Ook in schrijfopdrachten lieten ze zien dat ze in de doeltaal prima in staat waren culturele inhouden kritisch te evalueren. Het proefschrift biedt bruikbare modellen voor docenten en is online te vinden in de universiteitsbibliotheek van de Universiteit Utrecht (klik hier).
Byram, M. (2021). Teaching and assessing intercultural communicative competence: Revisited (2nd ed.). Multilingual Matters.
Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). Content and language integrated learning. Cambridge University Press.
Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog: Lezersvragen als hulpmiddel bij het leren interpreteren van korte verhalen. Vossiuspers UvA.
Liddicoat, A. J., & Scarino, A. (2013). Intercultural language teaching and learning. Wiley-Blackwell.
Schat, E. (2022). Integrating intercultural literary competence: An intervention study in foreign language education [Proefschrift, Universiteit Utrecht]. Utrecht University Repository. https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/421109
Volgens een recent artikel van Spanje Vandaag is de Spaanse taal de op één na meest geleerde vreemde taal op scholen binnen de Europese Unie. Op de eerste plaats staat het Engels en de derde plaats is voor het Frans als vreemde talen die geleerd worden op school.
In Nederlandstaat het Spaans nog op de vierde plek. Hier is het Engels de meest bestudeerde vreemde taal, gevolgd door Duits, Frans en Spaans. Lees hier het artikel van Spanje Vandaag.
Vorige week is er in het Levende Talen Magazine (nr. 5) een artikel verschenen over Spaans voor hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs. Dorien Bot, freelance-leerkracht Spaans, vertelt in dit artikel over hoe haar lessen eruit zagen en hoe de leerlingen reageerden. Hieronder kan je het artikel lezen!