Categorieën
Archief

Semana Ibero-Americana de la Justicia Internacional

Het Instituto Iberoamericano de la Haya para la Paz, los Derechos Humanos y la Justicia Internacional (IIH) organiseert voor de tiende keer op rij de Semana Ibero-Americana de la Justicia Internacional.

De missie van het IIH is om een platform te bieden aan de verschillende actoren de Ibero-Amerikaanse regio om hun acties toe te lichten, hun ervaring te delen en hun visie bijdragen over kwesties die verband houden met het tot stand brengen van vrede, de bescherming van de mensenrechten, de preventie van wreedheden en de strijd tegen straffeloosheid.

De Semana Ibero-Americana de la Justicia Internacional is een congres met een uitgebreid programma van verschillende activiteiten en lezingen, gegeven door experten van alle hoeken van de wereld, over diverse onderwerpen die nauw aansluiten bij het IIH.

Waneer? 2-9 juni 2023
Waar? Den Haag

Het volledige programma met alle activiteiten per dag, kunt u hier terugvinden.

Categorieën
Archief

Verandering centrale examenprogramma’s

Op dit moment worden in opdracht van het Nederlandse Ministerie van Onderwijs de examenprogramma’s voor de talen die in het voortgezet onderwijs worden onderwezen, waaronder Spaans, herzien en herschreven.


Ook de syllabus Spaans wordt herschreven. Daarom heeft Spaans Levende Talen uw expertise en mening nodig, zodat de definitieve versie van de syllabus de didactische ideeën, de professionele visie en de realiteit van de klassenpraktijk van docenten Spaans werkzaam in het voortgezet onderwijs in Nederland weerspiegelt. Bent u een docent met een professionele opleiding en jarenlange ervaring, bent u de docent die dagelijks met de realiteit van de klas te maken heeft? Dan bent u nodig.

Afgelopen dinsdag 18 april vond een consultatieronde plaats om meningen te verzamelen onder onze leraren en feedback te geven aan de SLO. Daarin heeft Spaans Levende Talen ideeën voor noodzakelijk geachte hervormingen gegeven.

Dit bericht verscheen eerst op de website van Spaans Levende Talen.

Categorieën
Archief

TikTok-account van het Museo del Prado, genomineerd voor het beste wereldwijde initiatief in Kunst en Cultuur

Het TikTok-initiatief van het Museo del Prado is genomineerd voor The Webby Awards door de International Academy of Digital Arts & Sciences in de categorie “Kunst en Cultuur”.

Deze prijzen, waarvan de winnaars van de 27e editie aanstaande dinsdag bekend zullen worden gemaakt, zijn in 1996 in het leven geroepen en worden door de New York Times omschreven als “één van de meest prestigieuze prijzen die er te verdienen is”.


Het TikTok-initiatief van het Museo del Prado is genomineerd voor de Webby Awards in de categorie “Kunst en Cultuur” in The Webby People’s Voice Awards, de publieksprijs, waarvoor tot gisteren kon worden gestemd op de Webby-website.

De International Academy of Digital Arts & Sciences heeft het TikTok initiatief van het Museo del Prado geselecteerd als een van de vijf beste social media-initiatieven op internationaal niveau, waarmee het Museo del Prado wordt erkend als een culturele instelling in de voorhoede. Ook genomineerd zijn de initiatieven van Circe du Soleil. NewYorkNico, Christie’s en ArtButMakeltSports.

Het Museo del Prado kreeg de People’s Choice Award in de categorie “Social Media. Art and Entertainment” in 2019 voor de #10yearchallenge die populaire personages toonde die werden afgebeeld in de werken van zijn collectie met een interval van tien jaar. De institutionele website, die wordt gesponsord door Telefónica, werd in 2016 ook bekroond bij The Webby Awards door de International Academy of Digital Arts & Sciences als de beste website van culturele instellingen op internationaal niveau in beide categorieën: de Academy Award en de Audience Award.

In april 2023 heeft het Prado meer dan 442.000 volgers op TikTok en behoudt daarmee zijn eerste positie als het meest gevolgde kunstmuseum op dit platform wereldwijd, volgens de ranglijst gepubliceerd door The Art Newspaper: Revealed: the top 20 most popular art museums on social media in 2023.

53% van het publiek dat deze content bekijkt is buitenlands: Mexico, Colombia, Argentinië en Chili zijn na Spanje de landen die het Museo del Prado het meest volgen op TikTok. Dankzij deze aanwezigheid op het platform bereikt het museum een jonger publiek, met 32% van de volgers onder de 24 jaar.

Het TikTok-account van het Museo del Prado werd in juni 2020 gelanceerd en is onlangs bekroond met de For You Fest 2022 award in de categorie Content-Education Partner. De eerste door het account gepubliceerde video’s tonen scènes uit het drieluik “De tuin der lusten” van Bosch, een simulatie van hoe klimaatverandering de setting van Sorolla’s “Jongens op het strand” zou beïnvloeden in een campagne die in samenwerking met het WWF is uitgevoerd, of leggen de betekenis uit van de kleine aardewerken kruik die een van de Meninas aanbiedt aan de Infanta Margarita in Velázquez’s “Las Meninas”. Steeds vaker verschijnen restaurateurs en mensen die in verschillende delen van het museum werken in de video’s als onderdeel van een reeks activiteiten.

Dit bericht verscheen eerst op de website van het Museo del Prado.

Categorieën
Archief

Intercultureel literatuuronderwijs met een focus op de productieve taalvaardigheden

Esther Schat, docent Spaans op het Spinoza Lyceum in Amsterdam, wilde in haar literatuurlessen werken aan interculturele competentie. Met een Dudoc-Alfa-promotiebeurs voor docenten onderzocht ze hoe je dat kunt aanpakken.

Het vermogen om te kunnen communiceren met mensen uit culturen die we als verschillend van de onze herkennen, beter bekend als interculturele competentie, is van onmiskenbare waarde. Niet verwonderlijk krijgt interculturele competentie internationaal een steeds prominentere positie in het onderwijs – ook bij verschillende vakken in het Nederlandse voortgezet onderwijs en vooral als leerdoel van de moderne vreemde talen (mvt). Interculturele competentie als leerdoel van talenonderwijs wordt vaak onderverdeeld in vijf dimensies: houding, kennis, interpretatievaardigheden, interactievaardigheden en een kritisch cultureel bewustzijn (Byram, 2021). In de vakliteratuur wordt beschreven dat het gebruik van literatuur in de vreemdetaalles zeer bevorderlijk kan zijn voor deze competentie, maar er is weinig bekend over hoe je dat concreet zou kunnen doen in de mvt-lessen op de middelbare school.


Als docent Spaans was ik benieuwd hoe ik dat kon aanpakken in mijn lessen. Hoe kan je literaire teksten inzetten om in de les aan zowel interculturele doelen als taalvaardigheidsdoelen te werken? Ik wilde graag weten welk type literaire tekst en wat voor verwerkingsopdrachten geschikt zijn om aan de vijf dimensies van interculturele competentie te werken, maar ook hoe ik de leerlingen meer kon laten spreken en schrijven in de doeltaal over cultuur en literatuur. Deze vragen heb ik proberen te beantwoorden in de vorm van een promotieonderzoek (zie Schat, 2022). In het onderzoek heb ik eerst docenten bevraagd, een theoretisch model ontwikkeld en ontwerpprincipes samengesteld op basis van literatuur. De ontwerpprincipes zijn vervolgens uitgewerkt in lessenseries en die zijn uitgeprobeerd op zeven scholen in Nederland, waarbij ik in alle fases nauw heb samengewerkt met docenten en leerlingen.

Interculturele competentie, literatuuronderwijs
en productieve vaardigheden

Toen ik me in de eerste fase van mijn onderzoek verdiepte in het literatuuronderwijs bij de moderne vreemde talen, viel me vooral de scherpe scheiding tussen de productieve taalvaardigheden en literatuur op. Het bleek dat literaire teksten wel worden ingezet in de vreemdetalenles, maar dat ze vooral gebruikt worden om leesvaardigheid te bevorderen, waarbij de nadruk op tekstbegrip en leeskilometers maken ligt. Een gemiste kans voor interculturele competentie. Juist door met anderen in de doeltaal te spreken over gelezen literaire teksten kunnen leerlingen interactievaardigheden ontwikkelen en door te schrijven in de doeltaal over die literatuur kunnen leerlingen werken aan hun interpretatievaardigheden en een kritisch cultureel bewustzijn.

Kader 1

Ik heb daarom een model van interculturele literaire competentie (ILC) ontwikkeld waarin interculturele competentie, literatuur en taalvaardigheden samenkomen (zie kader 1). Het model gaat uit van een dialogische benadering van literatuuronderwijs waarin leerlingen worden gestimuleerd hun eigen respons op een boek te verwoorden aan de hand van een dialoog met de tekst alsook een dialoog met anderen over de tekst (zie ook Janssen, 2009). Interculturele literaire competentie veronderstelt dat leerlingen door middel van een interne dialoog met literatuur de eerste drie dimensies van interculturele competentie (Byram, 2021) kunnen ontwikkelen: ze kunnen zich inleven in andere culturele perspectieven (houding), ze kunnen meer te weten komen over andere culturen (kennis) en ze kunnen boeken plaatsen in de context en relateren aan eigen ervaringen (interpretatievaardigheden). Externe dialogen over literatuur kunnen juist bijdragen aan de laatstgenoemde dimensies: leerlingen praten in de doeltaal over boeken (interactievaardigheden), maar leren ook een boek te beoordelen en verschillende interpretaties ervan kritisch te onderzoeken (kritisch cultureel bewustzijn). Als je je leerlingen meer wilt laten spreken en schrijven in de doeltaal om aan interculturele competentie te werken op basis van literaire input, kan dit model dus van nut zijn om je doelen te formuleren. Echter, de vraag waarop dit model geen antwoord geeft, is welk type literaire teksten en wat voor verwerkingsopdrachten nu geschikt zijn om aan de vijf dimensies van interculturele competentie
te werken.

Kader 2

Ontwerpprincipes op basis van CLIL

In de volgende fase van het onderzoek ben ik daarom op zoek gegaan naar een didactiek die mij kon helpen ontwerpprincipes samen te stellen voor tekstselectie en taakontwerp. Om taal en inhoud te integreren wordt in het tweetalig onderwijs vaak gewerkt met de principes van Content and Language Integrated Learning (CLIL). De term CLIL staat gewoonlijk voor een tweetalig programma waarin een vreemde taal wordt gebruikt als medium voor het geïntegreerd leren van een zaakvak (bijvoorbeeld natuurkunde of aardrijkskunde) in die taal. Omdat bij tweetalig onderwijs de inhoud en taal tegelijk worden aangeleerd, richt CLIL zich op vier pijlers (het zogeheten 4C-model): cultuur (ontwikkelen van interculturele competentie), content (de leerstof ), communicatie (de taal leren en gebruiken) en cognitie (leer- en denkprocessen) (Coyle et al., 2010). Uit onderzoek blijkt dat CLIL bijdraagt aan verhoogde spreek- en schrijfvaardigheid in de doeltaal en ook aan het ontwikkelen van interculturele competenties. Ik vroeg me daarom af wat deze didactiek kan bieden om ontwerpprincipes voor intercultureel literatuuronderwijs vorm te geven, en specifieker, hoe kunnen deze vier pijlers (cultuur, content, communicatie, cognitie) ons helpen bij het selecteren van geschikte boeken en het ontwerpen van verwerkingsopdrachten? (Zie ook kader 2.)


C1. Cultuur – Volgens het eerste ontwerpprincipe dat ik formuleerde, moeten we teksten gebruiken die een dynamisch begrip van cultuur hebben. Wat wordt hiermee bedoeld? Cultuur wordt vaak gedefinieerd met de drie P’s: producten, praktijken en perspectieven. Wanneer je interculturele competentie wil bevorderen in de literatuurles, is het van belang om geen teksten te kiezen die de drie P’s verbeelden als iets ‘statisch’, behorend tot één land en met vaste grenzen, maar juist als steeds veranderende kenmerken die de leden van een bepaalde menselijke groep op een bepaald moment als hun eigen kenmerken erkennen. Dit kan door bijvoorbeeld boeken te kiezen die culturele aannames over de doeltaalcultuur uitdagen in plaats van folklore of stereotypes bevestigen, of juist door boeken die culturele diversiteit in de doeltaalcultuur laten zien. Zulke teksten helpen leerlingen bewust te maken dat cultuur niet iets statisch is, gebonden aan een land of een taal, maar juist een dynamische constructie, die voortdurend aan verandering onderhevig is en wordt gecreëerd in sociale interactie.


C2. Content – Met het ontwerpprincipe content wordt bepleit om teksten te kiezen waarvan de inhoud aansluit bij thema’s van burgerschapsonderwijs. Dit principe is gebaseerd op een wat meer kritische benadering van intercultureel literatuuronderwijs waarbij de nadruk wordt gelegd op de maatschappelijke dimensie van interculturele competentie. Omdat interculturele competentie niet alleen refereert aan het vermogen om op andere culturen te reflecteren, maar ook op die van jezelf, raad ik aan om teksten te kiezen die niet alleen aansluiten bij een maatschappelijk thema relevant in de doeltaalcultuur maar ook in het maatschappelijk debat hier in Nederland, zoals bijvoorbeeld migratie, armoede, racisme en dergelijke. Behalve dat het lezenvan zulke boeken bijdraagt aan reflectie op je eigen cultuur, draagt de actualiteit van het thema er ook vaak aan bij dat leerlingen meer betrokken bij het boek zijn.


C3. Communicatie – Het derde element van CLIL, communicatie, richt zich erop dat leerlingen vooral gesproken en geschreven output in de leertaal produceren om de inhouden van het schoolvak te verwerken. Als we deze derde C relateren aan dialogisch literatuuronderwijs, kunnen we stellen dat leerlingen moeten worden aangezet tot spreken en schrijven over cultuur aan de hand van een dialoog met de tekst en een dialoog met anderen. In dit derde ontwerpprincipe gaat het dus erom een variatie aan spreek- en schrijftaken te ontwerpen waarin leerlingen worden aangemoedigd om in de doeltaal een persoonlijke reactie te geven op de literaire tekst, alsmede zich bewust te worden van die van hun klasgenoten. Volgens dit principe zijn de verwerkingsopdrachten die je maakt bij een tekst dus geen begripsvragen, maar ligt de focus meer op het verwoorden in de doeltaal van de eigen gedachten, gevoelens en inzichten bij een tekst. Geen vragen als Waar gaat deze alinea over? of Wat staat hier? maar juist Wat betekent deze tekst voor jou? En voor je klasgenoot? of Hoe heeft dit boek jullie kijk op iets veranderd? (zie Janssen, 2009).


C4. Cognitie – Aangezien cognitie in het 4C-model verwijst naar het proces van hoe leerlingen informatie waarnemen en verwerken, is het noodzakelijk om ook de cognitieve stappen te beschrijven die leerlingen moeten doorlopen in een intercultureel leerproces. In intercultureel taalonderwijs moeten leerlingen vier stappen doorlopen: opmerken, vergelijken, communiceren en reflecteren (Liddicoat & Scarino, 2013). Door dit cyclische proces van vier stappen te integreren in de taken voor intercultureel literatuuronderwijs, kunnen de hierboven voorgestelde interne en externe dialogen worden uitgelokt: de eerste stap in zo’n verwerkingsopdracht moedigt leerlingen aan om verschillende producten, praktijken of perspectieven in de literaire tekst op te merken. In de tweede stap vergelijken de leerlingen wat ze hebben opgemerkt met hun medeleerlingen. In de derde stap worden de leerlingen aangemoedigd om die ervaringen te interpreteren en een persoonlijke schriftelijke of mondelinge reactie te formuleren in een communicatieve taak. In de vierde stap formuleren de leerlingen wat ze hebben geleerd of wat ze meenemen
van de taak en bespreken dit in de klas.

Lessenseries voor Spaans

Op basis van de beschreven ontwerpprincipes (zie kader 2) heb ik drie lessenseries met werkboekjes ontworpen voor de lessen Spaans. Ik heb daarbij geprobeerd een doorlopende leerlijn voor intercultureel literatuuronderwijs te maken waarbij ik een opbouw in onder andere thematiek, taalniveau en tekstlengte hanteerde (zie kader 3). Op basis van de ontwerpprincipes voor tekstselectie (OP1 en OP2; zie kader 2) nam ik migratie als overkoepelend onderwerp voor het project en koos ik drie boekjes over verschillende kwesties van migratie in de Spaanstalige wereld. Deze verhalen bevatten niet alleen een ‘interculturele ontmoeting’ op tekstueel niveau, maar verbeelden cultuur ook als dynamisch (OP1). Bovendien haken deze verhalen aan bij een maatschappelijk debat dat ook relevant voor de leerlingen is (OP2). Los ojos de Carmen (ERK-niveau A2) is een novelle over een Amerikaanse jongen, Daniel, die zijn oom bezoekt die naar Ecuador is gemigreerd. Het verhaal verbeeldt discriminatie van inheemse volkeren en de kloof tussenrijk en arm. Caravana al Norte (B1) is een poëtische roman over een Salvadoraanse jongen wiens familie zich aansluit bij de migrantenkaravaan die noordwaarts trekt naar de Verenigde Staten. Het schetst een beeld van de migrantencrisis aan de Mexicaans-Amerikaanse grens. Abdel (B2+) is een roman over een Toearegjongen die naar Spanje migreert en over de migrantenproblemen rond de Straat van Gibraltar.

Kader 4


Gebaseerd op de twee ontwerpprincipes voor taakontwerp (OP3 en OP4; zie kader 2), ontwikkelde ik werkboekjes bij deze teksten die voor elk hoofdstuk een dialogische spreek- of schrijftaak bevatten (OP3), gestructureerd langs de vier stappen van opmerken, vergelijken, communiceren en reflecteren (OP4). Kader 4 geeft een voorbeeld uit het werkboekje bij Los ojos de Carmen. In dit voorbeeld zie je hoe leerlingen in stap 1 (opmerken) beschrijven wat hun opvalt aan een cultureel misverstand tussen Daniel en zijn nicht. In stap 2 vergelijken ze wat ze hebben gelezen in het boek met eigen ervaringen. In stap 3 (communiceren) schrijven ze een fictieve dialoog tussen twee personages, en in stap 4 (reflecteren) beschrijven ze wat ze meenemen van de taak.

Evaluatie met docenten en leerlingen

Omdat ik niet alleen maar theorie in ontwerpprincipes wilde omzetten en vooral wilde weten hoe deze ontwerpprincipes echt uitpakken in de les, heb ik drie rondes van formatieve evaluatie met leerlingen en docenten opgezet. Ik wilde hiermee de relevantie en de bruikbaarheid van de lessenseries onderzoeken. De algemene indruk van de docenten was dat de lessen stimuleerden om te spreken en te schrijven. Leerlingen gaven aan dat de opdrachten hen hielpen om hun mening over actuele maatschappelijke thema’s goed te onderbouwen, maar dat ze moeite hadden met de uitvoering van het derde en vierde ontwerpprincipe. Ze gaven aan dat ze het überhaupt lastig vonden om met elkaar in de doeltaal over literatuur te praten, maar ook dat ze de taal ontbeerden die ze nodig hadden om die vier stappen van intercultureel taalonderwijs te doorlopen.


Deze conclusie verbaasde mij niet gelet op het onderwijs dat de leerlingen gewend zijn. Het gebrek dat leerlingen ervoeren aan uitingsmogelijkheden om te praten en te schrijven over literatuur (taal van het leren) alsook aan de functionele taal om de vierstappencyclus van OP4 te doorlopen (taal om te leren), stimuleerde me om in de werkboeken een ‘hoe praat ik over cultuur?-compendium’ op te nemen. Echter, er kan veel meer gebeuren op dat gebied. Zo zou er in reguliere lesboeken veel meer aandacht voor de ontwikkeling van geletterdheid op het gebied van literatuur en cultuur kunnen zijn.

Een ander punt dat naar voren kwam in gesprekken met de leerlingen, was dat zij de gekozen boeken erg waardeerden. Dit was niet alleen door de actuele maatschappelijke thematiek, maar ook omdat het boeken waren met adolescenten als hoofdpersonen. Op basis hiervan doe ik dan ook de aanbeveling dat het talenonderwijs zich vaker richt op de vraag Hoe schrijven en praten we over literatuur en cultuur in de vreemde taal?, en dat daarbij boeken worden gekozen die ook echt aanzetten tot gesprek. Dat docenten literatuuronderwijs belangrijk vinden is evident, maar misschien helpt het kiezen van boeken met een maatschappelijke thema de relevantie van literatuur in de vreemdetalenles voor de leerlingen te vergroten, een doel waaraan ik met dit onderzoek hoop bij te dragen.


Uit de laatste fase van het onderzoek bleek dat de drie lessenseries de interculturele competenties van de leerlingen hadden bevorderd: de resultaten lieten zien dat de leerlingen beter in staat waren literatuur te waarderen in het gesprek met medeleerlingen. Ook in schrijfopdrachten lieten ze zien dat ze in de doeltaal prima in staat waren culturele inhouden kritisch te evalueren. Het proefschrift biedt bruikbare modellen voor docenten en is online te vinden in de universiteitsbibliotheek van de
Universiteit Utrecht (klik hier).

Dit bericht verscheen eerst in Levende Talen Magazine.

Literatuur:

  • Byram, M. (2021). Teaching and assessing intercultural communicative competence: Revisited (2nd ed.). Multilingual Matters.
  • Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). Content and language integrated learning. Cambridge University Press.
  • Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog: Lezersvragen als hulpmiddel bij het leren interpreteren van korte verhalen. Vossiuspers UvA.
  • Liddicoat, A. J., & Scarino, A. (2013). Intercultural language teaching and learning. Wiley-Blackwell.
  • Schat, E. (2022). Integrating intercultural literary competence: An intervention study in foreign language education [Proefschrift, Universiteit Utrecht]. Utrecht University Repository. https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/421109
Categorieën
Archief

Instituto Cervantes viert Wereldboekendag op 23 april

Op 23 april viert Instituto Cervantes in Utrecht opnieuw Wereldboekendag. Het evenement bestaat uit een uitgebreid programma met verschillende activiteiten voor alle leeftijden om het lezen te stimuleren.

De José Jiménez Lozano-bibliotheek van Instituto Cervantes zal de hele dag open zijn en het epicentrum vormen van activiteiten zoals de anonieme boekenruilbeurs Libros que Importan, gefluisterde poëzie, de tweedehandsboekenmarkt en, als afsluiter, een openbare poëzievoordracht. Voor de kleinsten zijn er activteiten als kunstworkshops, spelletjes en voorleesmomenten.

De plaatselijke boekhandels Stanza en Serendipia zullen ook aanwezig zijn met de nieuwste Spaanstalige boeken.

Maar dat is nog niet alles…Er is ook live muziek, met de zangeres Isabel Bermejo, die geweldige liedjes zal brengen van Spaanse en Latijns-Amerikaanse singer-songwriters. Dat wil je toch niet missen?

MEER INFORMATIE OVER DE ACTIVITEITEN:

Schrijfworkshop | 11:30-13:00 & 14:00-15:30 | inschrijven verplicht

Jorge Gonzalvo, specialist in creatief schrijven, zal twee workshops geven: de eerste, voor tieners, getiteld La asombrosa máquina de generar historias; en de tweede, voor volwassenen, getiteld El personaje habitado. De plaatsen zijn beperkt, dus schrijf je snel in via deze link.

Gefluisterde poëzie | 12:00-14:00

Fuisterpoëzie ontstond voor het eerst in 2001 in Frankrijk door een groep kunstenaars: “Les Souffleurs“. Bij deze bijzondere activiteit worden gedichten in een intieme setting voorgelezen. Terwijl jij lekker neerzit, worden de gedichten je toegefluisterd. Fluisteren verwerpt geschreeuw, haast en onverschilligheid. Het nodigt uit tot ontmoeting, tot stilstaan, tot luisteren, tot genieten van het woord.

Poëziemarathon | 15:30-17:30

Voor deze openbare poëzievoordracht is iedereen uitgenodigd om een gedicht voor te lezen en te delen met de aanwezigen. Het heeft als oogmerk de passie voor poëzie te delen. Alle vormen van poëzie, in alle talen, zijn welkom. Het evenement is gratis en spontaan. Het is niet nodig vooraf te reserveren.

Boekenruil Libros que importan | 11:00-17:00 | Inschrijven verplicht

Dit project werd in 2016 voor het eerst gehouden in Zaragoza.  Het project, gecreëerd door Atrapavientos en gepromoot door het stadsbestuur van Zaragoza, groeit elk jaar en heeft steeds meer volgers. Hoe werkt het? Zoek een boek dat speciaal voor je is. Als je het gekozen hebt, is het tijd om er een nieuwe eigenaar voor te vinden. Schrijf in je eigen handschrift een boodschap voor je literaire secret santa en vertel waarom het boek iets voor je betekent. Neem het boek mooi ingepakt mee op 23 april en maak er iemand anders blij mee, terwijl je zelf ook verrast wordt door het boek van een ander. Schrijf je in via dit formulier om deel te nemen.

Nieuwsgierig geworden? Voor meer informatie: raadpleeg de website van Instituto Cervantes. (Klik hier voor de pagina in het Nederlands)

Categorieën
Archief

Spaans wordt derde officiële taal van de Haagse Conferentie voor Internationaal Privaatrecht (HCCH)

Vanaf 1 juli 2024 zal de Haagse Conferentie voor Internationaal Privaatrecht (HCCH) het Spaans als officiële taal invoeren. Tot op heden waren de officiële talen van de HCCH Engels en Frans. De organisatie telt acht Franstalige, veertien Engelstalige en 15 Spaanstalige lidstaten. Dit besluit zal de uitvoering van belangrijke internationale verdragen vergemakkelijken.

De Haagse Conferentie voor Internationaal Privaatrecht is de oudste organisatie op het gebied van internationaal privaatrecht in Den Haag. De organisatie is van technische aard, maar heeft ook politieke vertakkingen en heeft als doel de regels van het internationaal privaatrecht wereldwijd te standaardiseren. Ze telt negentig lidstaten, die op vergaderingen doorgaans worden vertegenwoordigd door de in Nederland gevestigde ambassades. In totaal zijn 150 staten met de organisatie verbonden door hun deelname aan verschillende verdragen. Ook de Europese Unie is lid van de organisatie.

De HCCH heeft een dertigtal internationale verdragen opgesteld, waarvan, er momenteel twintig van kracht zijn. Ze hebben met name betrekking op wetsconflicten, bijvoorbeeld over het rechts dat van toepassing is op internationale adopties, huwelijksvermogensstelsels of erfenissen.

De aanwezigheid van het Spaans als officiële taal van de HCCH bekrachtigt de impuls die het Spaanse Ministerie van Buitenlandse Zaken en de Europese Unie heeft gegeven aan het Spaans als diplomatieke taal en het gebruik ervan in alle internationale organisaties.

Categorieën
Archief

KriTiCo: kritisch denken en onderzoeken in de MVT-les

Anna Rahmat (docent Spaans en Lerarenopleider Spaans) heeft onderzocht hoe de kritische en onderzoekende houding ten opzichte van taal en cultuur ontwikkeld en gestimuleerd kan worden in lessen. Hiermee beoogde ze het vak Spaans relevanter te maken voor het profielwerkstuk.

Wat uit het vooronderzoek is gebleken is dat leerlingen het in eerste instantie lastig vinden om een onderwerp te bedenken of een vraagstelling te formuleren over een taal en/of cultuur. Vakken als economie, geschiedenis, natuur- en scheikunde worden bij voorbaat vaak als relevanter gezien als het gaat om het profielwerkstuk, omdat er al in een vroeg stadium gebruik wordt gemaakt van kleine praktische opdrachten/onderzoekjes, het aanbieden van thema’s en het werken vanuit vraagstellingen in de lessen. 

Als resultaat van het onderzoek is de website KriTiCO (www.kritico.nl) ontworpen: een handreiking voor zowel docenten als leerlingen, waarmee Anna hoopt de directe relevantie voor de praktijk te kunnen geven. KriTiCO biedt handvatten om stapsgewijs en gevisualiseerd na te denken over het doen van onderzoek, klein of groot, over taal en/of cultuur. Ook biedt het vragen en onderwerpen ter inspiratie voor leerlingen. Op die manier kan de website worden toegepast om de kritische en onderzoekende houding te ontwikkelen en te stimuleren binnen de MVT-onderwijspraktijk.

Lees hier het artikel op Taalwijs.nu. Via deze link kan je de gehele scriptie (in het Spaans) lezen.

Categorieën
Archief

Artikel LTM – Op studiereis naar Valencia

Hieronder kunt u een artikel lezen dat laatst is uitgekomen in versie 7, 2022 van Levende Talen Magazine. Hierin vertelt Romy Meijer over de studiereis die de studenten van het ROC van Amsterdam MBO College Hoofddorp hebben gemaakt naar Valencia afgelopen schooljaar.

Categorieën
Archief

Día de los Muertos in Mexico: is dit hetzelfde als Halloween?

De naam Halloween werd voor het eerst gebruikt in het 16-eeuwse Schotland. Het is een verbastering voor All Hallows’ Eve, de avond voor Allerheiligen. Duizenden jaren geleden vierden de Kelten (in Ierland) de Samhain (oudejaarsavond op 31 oktober). Zij geloofden dat tijdens Samhain de ‘deur’ naar de onderwereld een stukje werd geopend en de geesten van de overledenen hun vroegere woonplaatsen bezochten. De uitgeholde pompoen met het lichtje erin en de griezelig verklede kinderen zijn dan ook het symbool van ‘dolende ziel’.

Halloween was óók een katholiek feest. De katholieke traditie kent verschillende ‘bedelfeesten’, vaste momenten in de donkere dagen van het jaar waarop kinderen en armen langs de deuren mochten trekken voor een aalmoes. Kinderen in Nederland gaan nog steeds tijdens Halloween langs de deuren, nu om snoep op te halen.

Allerheiligen is op 1 november een dag ter nagedachtenis aan alle heiligen en martelaren. ‘Martelaar’ was de bijzondere eretitel voor iemand die tijdens de christenvervolgingen in het Romeinse Rijk hun trouw aan het christelijke geloof met de dood moest bekopen. 

De dag erna (2 november) is het Allerzielen, een gedenkdag voor alle overledenen. Nabestaanden plaatsen bloemen op het graf en in veel parochies haalt de familie van een overledene van de kerk het kruisje op met zijn of haar naam. Allerzielen is een dag om speciaal te bidden voor alle zielen die nog niet in de hemel zijn, maar in het vagevuur. Allerzielen wordt in Europa vooral gevierd in Italië, Portugal en Spanje, en in Latijns-Amerika.

De Azteken, Maya en Purépecha vereerden hun voorouders op Allerzielen (día de los Muertos). Toen de Spanjaarden in Mexico kwamen, werd dat feest verweven in het katholieke feest van Allerheiligen (todos los Santos) en Allerzielen (todas las Almas) en heet nu nog steeds: Dia de los Muertos.

La Escuela Hispana in Amsterdam:

La Escuela Hispana werd in 1996 opgericht. Het was een initiatief van een groep ouders met een Spaanstalige- en tweetalige achtergrond. De school heeft  als doel Spaanse lessen te geven aan kinderen van 4 tot 12 jaar. Bovendien is er in de lessen veel aandacht voor de cultuur en tradities in de Spaanstalige wereld. De kinderen gaan naar de les in groep 1 tot en met 8, net als op de Nederlandse basisschool. De schoolleiding en organisatie  is geheel in handen van vrijwilligers van de ouder vereniging. De lessen worden gegeven tussen 10 en 12.15 op de zaterdagmorgen door bevoegde docenten Spaans in de basisschool de Springstok in Amsterdam. Dit zijn de enige betaalde krachten. Bovendien is er een Spaanstalige logopediste in dienst, die gespecialiseerd is in tweetaligheid bij kinderen.

Op dit moment zijn er ongeveer 130 leerlingen, vrijwel gelijkmatig verdeeld over de 8 klassen. De families met hun kinderen komen niet alleen uit Amsterdam, maar uit de wijde omtrek. De meeste kinderen zijn minstens tweetalig Nederlands-Spaans, maar er zijn ook Duits-Spaanstaligen en Engels- Spaanstalige kinderen bij.

Uit gesprekken met ouders blijkt dat ze uit veel verschillende landen uit komen, zoals Spanje, Chili, Colombia, Mexico, Uruguay en om uiteenlopende redenen in Nederland terecht zijn gekomen: de liefde (Nederlandse partner/echtgenoot), werk of familie. Hun kinderen zijn minimaal tweetalig en de ouders vinden het heel belangrijk dat zij de Spaanse taal en cultuur meekrijgen, op een leeftijd waar ze zich de taal goed eigen kunnen maken. De nadruk ligt op spreken, maar er is ook aandacht voor schrijven en grammatica in de klas

Viering Dia de los Muertos bij La Escuela Hispana:

Op zaterdag 29 oktober werd de Mexicaanse Día de los Muertos gevierd op La Escuela Hispana. Het is een vrolijk en kleurrijk feest en de kinderen hebben er veel plezier in. Het feest werd vorig jaar voor het eerst gevierd, en was een daverend succes. De kinderen van alle groepen komen samen in de gymzaal. Ze hebben een (doden) masker op, luisteren naar Mexicaanse liedjes die te maken hebben met Dia de los Muertos en eten pan de muerte. Pan de muerte is een zoet brood dat de familieleden van de overledene eten bij het altaar of op het graf. De kinderen zingen een lied en ze dansen onder leiding van Lupita Hernandez Gradilla, onderwijzeres van groep 3. Zij komt uit Guadalajara, Mexico en leidt de bijeenkomst met veel enthousiasme. Kinderen van groep 8 hebben gedichten gemaakt en leggen foto’s van geliefde overledenen bij het altaar. Er is een altaar gemaakt, waarop kaarsjes staan, met foto’s en brieven van een geliefde overledene. Zolang mensen nog naar het graf van de overledene gaan, betekent het dat ze niet echt dood zijn. Mensen zijn pas echt dood en verdwenen, wanneer ze vergeten zijn en er niemand meer naar hun graf komt op Dia de los Muertos. De vrolijkheid, bloemen en kleuren op de graven betekenen dus dat de geliefden nog leven.

(Bron: CSK)

Categorieën
Archief

Het Spaans in de wereld: interview met Francisco Moreno Fernández

“Het succes van het Spaans wordt in grote mate bepaald door zijn flexibiltiteit en het vermogen om zich aan te passen aan verschillende socio-culturele contexten”

Op straat, op de radio, in filmzalen, je hoort steeds meer Spaans in Nederland. Terwijl niemand de groeiende interesse in onze taal zal zijn ontgaan, zijn er anderen, zoals professor Francisco Moreno Fernández, die zich bezighouden met de analyse van deze tendens, de oorzaken ervan verklaren en de uitdagingen die er liggen schetsen. Moreno bekleedt de Alexander von Humboldt-leerstoel aan de Duitse Universiteit van Heidelberg, waar hij Ibero-Amerikaanse taal-, cultuur- en maatschappijstudies doceert. Hij was directeur van het Insituto Cervantes aan de Harvard Universiteit en bestudeert al meer dan drie decennia het Spaans in de wereld. Over deze tendens, over de waarde van onze taal op internationaal niveau en de verantwoordelijkheid die wij als sprekers van de Spaanse taal hebben om de taal te behouden, gaat de lezing die hij morgen, op 4 november, geeft in de Openbare Bibliotheek van Amsterdam (OBA), een evenement dat is georganiseerd in samenwerking met het Platform Spaans.


Hoe heeft het Spaans zich de laatste jaren in de wereld ontwikkeld?

In de laatste decennia zien we een grotere ontvankelijkheid voor het Spaans, een grotere belangstelling om het te leren en een grotere aanwezigheid in gemeenschappen waar het niet de gebruikelijke taal is. Het totale aantal Spaanssprekenden blijft groeien, maar ook een veranderende perceptie van het Spaans, dat moeilijker te meten is, hebben de interesse in onze taal doen toenemen  en dat wordt weerspiegeld in de onderwijssystemen in vele delen van de wereld, waar meer aandacht wordt besteed aan het Spaans.

In Nederland zien we de duidelijke interesse in het Spaans, vooal van de jongere generaties, niet tot uiting komen in de klaslokalen, waar nog steeds voorrang wordt gegeven aan andere vreemde talen. Welke factoren beïnvloeden de keuze voor de ene of de andere vreemde taal in een onderwijssysteem?

De situatie in het vreemde talenonderwijs wordt bepaald door verschillende factoren: in de eerste plaats door taalkundige omstandigheden, aangezien het onderwijzen van een andere taal in een land dat meertalig is, zoals Zwitserland, anders is dan het onderwijzen ervan in een land dat één taal heeft. Wanneer een land meertalig is en geen Spaanstalige traditie heeft, kan het Spaans niet een van de eerste posities verwerven. Een andere factor is van politieke aard: historische banden, nabijheid en economische belangen kunnen er toe leiden dat een onderwijsstelsel voorrang geeft aan het onderwijzen van de ene taal boven de andere. In het geval van Nederland is het logisch dat het Duits in het middelbaar onderwijs blijvend wordt aangeboden omdat het Nederlands een Germaanse taal is en omdat het land aan Duitsland grenst. De derde factor betreft de middelen: in veel landen is er een lerarencorps dat uit vroegere contexten voortkomt. Het duidelijkste voorbeeld hiervan is het Frans. Het is een taal die een sterke internationale aanwezigheid heeft gehad en die, hoewel het belang ervan afneemt, een structuur heeft ontwikkeld om het te onderwijzen die al jaren functioneert, waardoor het heel moeilijk is om het te veranderen. Dit betekent dat de aanwezigheid van het Spaans van land tot land sterk verschilt, hoewel de belangstelling ervoor in alle landen toeneemt.

U zei eerder dat de interesse voor het Spaans het gevolg is van zaken die moeilijk te meten zijn, kunt u een poging doen deze te verklaren?

Een hele duidelijk voorbeeld is het groeiend belang van het Spaans in de Verenigde Staten en alles dat daar mee samenhangt. Hoewel het demografisch gezien nog steeds een taal is van immigranten en hun nakomelingen, is het zeer aanwezig in de meest uiteenlopende contexten en wordt het niet gezien als een vreemde taal. Het is goed om te realiseren dat de eerste Europese taal die in de 16e eeuw voet aan wal zette in Noord-Amerika het Spaans was. Tegelijkertijd neemt de belangstelling voor de Spaanstalige cultuur exponentieel toe. Naast Latijns-Amerikaanse muziek – grotendeels geproduceerd in de Verenigde Staten – is er film, eten, lifestyle en zelfs sport. De manier waarop de Spaanstalig cultuur wordt geëxporteerd is zeer open, het verzamelt veel invloeden en toont een groot aanpassingsvermogen, iets dat ook het succes ervan bevordert. Anderzijds heeft de economische en politieke waarde van de Spaanstalige gemeenschap op internationaal niveau aan belang gewonnen. Onze gemeenschap is zeer sterk omdat ze zeer compact is: de landen waar Spaans wordt gesproken grenzen aan elkaar en dat maakt het moeilijker voor de taal om te verzwakken. Bovendien worden ze, omdat ze zo dicht bij elkaar liggen, gezien als een grote markt waarin het de moeite waard is te investeren. Tenslotte is het demografische aspect ook bepalend. Mensen willen Spaans leren omdat het de taal is van een enorm grote gemeenschap, een gemeenschap van potentiële gebruikers, native en non-native, die bijna 600 miljoen sprekers telt.

Wat is de belangrijkste uitdaging voor het Spaans?

De grootste uitdaging voor het Spaans is een communicatiemiddel te worden tussen mensen met verschillende culturen en talen, zoals nu het geval is met het Engels. Zodat mensen die twee verschillende talen spreken het Spaans kunnen gebruiken om elkaar te begrijpen. Als het lukt een lingua franca, een internationale taal, te worden, dan zal dat een enorme kwalitatieve sprong betekenen, buiten het gewicht van haar autochtone gemeenschap, die na het Mandarijn-Chinees reeds de grootste ter wereld is. Want de demografische groei van deze autochtone gemeenschap zal in het laatste derde deel van deze eeuw vertragen en zelf terugvallen.. Daarom is het belangrijk dat het Spaans zijn aanwezigheid als communicatietaal op verschillende gebieden, waaronder sociale netwerken en internet, versterkt.

Hoe wordt de economische waarde van een taal gemeten?

De economische waarde wordt bestudeerd door een relatief nieuwe discipline die taaleconomie heet en die de bedrijven en industrieën analyseert en kwantificeert die noodzakelijkerwijs met taal werken om hun opdracht te kunnen vervullen. Het houdt ook rekening met moeilijk te beoordelen factoren die samenhangen met perceptie van de werkelijkheid, zoals in de conventionele economie, die te maken kunnen hebben met de indentificatie van de consument met een bepaald product of een bepaalde taal. Tenslotte moet ook rekening worden gehouden met de koopkracht van de taalgemeenschap. Zoals Antonio Muñoz Molina zei: “de vijand van het Spaans is niet het Engels, maar de armoede”. Hoe economisch sterker een volk is, hoe meer prestige zijn taal en zijn omgeving automatisch krijgen.

In die zin is het Spaans nog steeds niet relevant aanwezig op wetenschappelijk gebied. Waaraan schrijft u dat toe?

Het is inderdaad een omgeving waarin het niet kan concurreren met het Engels. Zoals ik al eerder zei, hangt de relevantie van een taal rechtstreeks samen met economische investeringen, en de investeringen van Spaanstalige landen in de wetenschap blijven ver achter bij die van de invloedrijkste Angelsaksische landen. Maar dit mag ook niet gezien worden als een belemmering voor het waarderen van de relevantie van het Spaans in de wereld. De internationale intellectuele en wetenschappelijke gemeenschap heeft altijd de voorkeur gegeven aan één communicatiemiddel: eerst Latijn, vanaf de 18e eeuw Frans en vanaf de 19e eeuw Engels. Wie deze taal gebruikt, hoeft zijn moedertaal echter niet terzijde te schuiven. Tegenwoordig is het noodzakelijk dat onderzoekers over de hele wereld een gemeenschappelijke taal hebben waarin zij kunnen communiceren, maar dit is een zeer kleine groep. Wetenschap is niet alleen wat deze elite publiceert, maar ook de verspreiding van wetenschappelijke kennis, de academische opleiding van toekomstige onderzoekers of het onderwijs aan kinderen en jongeren. Al deze niveaus spelen een essentiële rol bij de aanwezigheid van een taal in de wetenschap. Daarom is het van essentieel belang dat het gebruik van wetenschappelijk Spaans op al deze terreinen wordt gestimuleerd: we moeten ervoor zorgen dat leerboeken in de diverse vakken de juiste terminologie in het Spaans bevatten en dat de opleiding van toekomstige onderzoekers ook in onze taal gebeurt.

Toch is het onvermijdelijk dat er Anglicismen insluipen of dat woorden uit een andere taal verspaansd worden. Leidt dit tot vervuling of juist tot behoud van het Spaans?

Wij hoeven niet bang te zijn dat sprekers van een taal deze aanpassen aan hun eigen werkelijkheid of woorden in een andere taal gebruiken om de communicatie te vergemakkelijken. Als iemand in een Angelsaksisch land of in Nederland woont, is het volkomen normaal dat bepaalde woorden of uitdrukkingen niet worden vertaald.

Welke rol spelen sociale netwerken bij het bevorderen en versterken van de Spaanse taal?

Enerzijds spelen sociale netwerken een fundamentele rol in de samenhang van Spaanstalige gemeenschappen over de hele wereld. Anderzijds zijn ze ook essentieel om de band met de plaats van herkomst te behouden, wat helpt om het Spaans te blijven oefenen. Grootouders spreken nu regelmatig Spaans met hun kleinkinderen, niet alleen tijdens de vakanties, en deze familiebanden dragen op fundamentele wijze bij tot het behoud van de taal. Desalniettemin is er op het internet behoefte aan veel meer inhoud in het Spaans, in de actuele en eigentijdse taal waar nu vraag naar is. Dit vereist een zeer grote inspanning, maar is erg noodzakelijk, omdat helaas velen van ons informatie in het Engels delen of gebruiken omdat het niet beschikbaar is in het Spaans. Om deze trend te keren is het met name belangrijk om inhoud in het Spaans te creëren, maar ook om het mogelijk te maken dat het Spaans op normale wijze kan worden geschreven op ieder willekeurig medium, met inbegrip van de eñe of de aanhef van de vraag- en uitroeptekens.

Bij het leren van Spaans rijst vaak de vraag: is de ene variant beter dan de andere?

Absoluut niet. In het onderwijs zijn sommige leraren beter dan andere en sommige materialen zijn beter dan andere. Het Spaans kent verschillende normen die vergelijkbaar zijn en het beste Spaans is noch dat van Mexico – hoewel het door een kwart van alle Spaanssprekenden wordt gesproken – noch dat van Spanje of Argentinië. Er is niet één variant die beter is dan een andere; ze zijn allemaal even valide. Maar het komt voor dat leraren in het onderwijs modellen nodig hebben, omdat niet alle varianten tegelijkertijd kunnen worden onderwezen. Gelukkig delen de ontwikkelde standaardvormen van de verschillende varianten van het Spaans verreweg de meeste grammaticale, lexicale en fonetische elementen. Dit komt door de aard van het Spaans als taal. In het Spaans zijn de dialectische verschillen zeer duidelijk, maar ze worden over het algemeen niet verborgen, aangezien de gebruikte standaardvormen van de verscheidene varianten als sociaal gelijkwaardig worden beschouwd. In andere talen, zoals het Engels, kan de perceptie van regionale verschillen zeer duidelijke sociale gevolgen hebben.

Degenen onder ons die in niet-Spaans sprekende landen wonen, vrezen vaak voor de kwaliteit van ons Spaans, dat het roestig wordt of dat onze kinderen de taal niet perfect spreken. Moeten we ons daarover zorgen maken?

Als sociolinguïst ben ik geïnteresseerd in de verschillende manieren waarop Spaans wordt gesproken in verschillende sociale contexten, dus ik begrijp deze situatie, omdat het Spaans specifieke kenmerken heeft, afhankelijk van de omgeving waarin het wordt gesproken. Je kunt in Amsterdam niet Spaans spreken zoals je dat in Madrid zou doen, en het is logisch dat het Spaans dat in een Nederlandse context ontstaat, zijn eigen kenmerken heeft. Een deel van de rijkdom van een taal ligt in dat aanpassingsvermogen, in het feit dat nieuwe woorden verschijnen onder invloed van een andere taal. Daarin ligt de flexibiliteit van een taal, en dat is waarin zij haar vermogen tot integratie in een cultuur toont. Dit neemt niet weg dat tegelijkertijd een taalkundige achteruitgang kan optreden, die te maken kan hebben met een vereenvoudiging of verlies van grammaticale constructies, zoals de aanvoegende wijs of de samengestelde tijden. Als de grammatica niet geoefend wordt, wordt deze vereenvoudigd en krijgt men de indruk dat men slecht Spaans spreekt. Daarom is het belangrijk dat iemand in een meertalige omgeving voldoende aan het Spaans wordt blootgesteld om het behoud van de taal te bevorderen. In die zin is deelname aan verenigingen, groepen of activiteiten waar Spaans wordt gesproken sterk aan te bevelen.

Informatie over het evenement:

Datum en tijd: 4/11/2022 van 13:30 tot 16:30

Locatie:
Openbare Bibliotheek Amsterdam OBA (Amsterdam) – OBA Theater
Oosterdokskade 143

Gratis toegang. Reserveer hier een plaats.